רקע כללי
החינוך הממלכתי-עברי מבקש להציב בבסיסו תכנים חינוכיים הנוגעים בזהות ובערכי יסוד, ואף להציע תשתית ערכית-זהותית-חיובית משותפת, מלאה ומובחנת. במסגרתו, יזכו תלמידים וחניכים להתחנך בארבעה מרחבי תוכן ייעודיים ועיקריים, המשקפים את התכנים והערכים המרכזיים המשותפים לשתי הזהויות המרכזיות של הציבור הממלכתי-עברי – החילונית והמסורתית:
- יהדות ישראלית
- דמוקרטיה ואנושיות
- ציונות וציון
- קדמה ושגשוג
ארבעת המרחבים הללו נעים על הציר שבין ריבונות ואוטונומיה לבין השתייכות וזיקה, כפי שמוצג במודל הבא ומפורט במסמך התפישה של המועצה לחינוך ממלכתי עברי.
התוכנית המוצעת כאן מבוססת על מודל 50:30:20, המבקש להתוות מערכת הפעלה חדשה למדינת ישראל. מודל המאפשר לשמור על הסיפור המשותף של החברה הישראלית, אך לצד זאת, לתת ביטוי לייחודיות הערכית והזהותית של זרמים וקהילות בתוכה. זאת באמצעות חלוקת התקציבים, הסמכויות והאחריות בכל אחד מתחומי החיים בין שלושה רבדים: רובד מדינתי כלל-ישראלי (50%), האמון על קביעת כללי המשחק, שימור הליבה של האתוס הלאומי והסיפור הכלל-ישראלי, הצבת יעדים לאומיים והבטחת שוויון הזדמנויות; רובד זרמי (30%), האמון על הביטוי של ערכי כל זרם במערכות החינוך באמצעות מועצת חינוך זרמית; ורובד קהילתי-מקומי (20%), המעצב תכנים וערכים הנוגעים להקשר שבו מערכת החינוך פועלת, כפי שמתבטא ביחידה הקצה הבית-ספרית. מסמך זה מבקש לצקת תוכן לרובד ה-30% של החינוך הממלכתי-עברי ולתרגם את ערכי היסוד להוויה חינוכית.
קווי מיתאר פדגוגיים
חשוב להדגיש כי מסמך זה ממוקד בעיקרו בחינוך הפורמלי. כבר במסגרת הרקע נציג חמש הערות פדגוגיות הרלוונטיות לעולם הבית-ספרי:
- גישת הפדגוגיה הדיאלוגית – המבוססת על דיון פתוח וביקורתי בין התלמידים לבין הנושאים הנלמדים, בין התלמידים לבין עצמם ובינם לבין המורים. בדיונים מסוג זה נקראים התלמידים להתמודד עם המתחים והאתגרים שמציב כל מרחב, לנקוט ולנמק עמדה אישית, להיחשף לעמדות מתחרות ולנהל שיח ביקורתי ובונה ביניהם. במילים האחרות, בפדגוגיה הדיאלוגית אנו מזמינים את התלמידים להשתתף בפרויקט היהודי, הציוני, הדמוקרטי והמדעי, ובכך ללמוד מהמסורות של כל תחום ואף לתרום להמשך התפתחותן. יודגש כי בדיאלוג פורה, המשתתפים מבססים את עמדותיהם על ידע, מנסחים את טיעוניהם על פי אמות מידה רציונליות וקשובים ומחויבים זה לזה וליצירת הבנה משותפת. לכן, בדיון מסוג זה יש תפקיד חשוב לסמכותם של המורים ושל הטקסטים הנלמדים. פדגוגיה מעין זו, המפגישה את התלמידים עם תרבות דיון דליברטיבית המחויבת לידע, לרציונליות ולקהילה, מפתחת לא רק ידע תוכני אלא גם סולידריות, חשיבה ביקורתית ומחויבות חברתית.
- חינוך התנסותי/חווייתי (Experiential Education) – הרואה מקום מרכזי בקשרים בין היחיד, המשימה וסביבת הלמידה ומדגיש השתתפות ישירה במגוון רחב של פעילויות המתרחשות לרוב מחוץ לכיתה, אך תחת תכנון והשגחה פדגוגית. חינוך התנסותי/חווייתי ממלא תפקיד מרכזי בעיצוב ערכי המתבגרים ובבניית זהותם על ידי חוויות למידה עם מעורבות ישירה של אתגרים ומצבים בעולם האמיתי. האופי הדינמי והאינטראקטיבי של חוויות אלו מזמן עבור בני הנוער התמודדויות מעשיות המעודדות אותם לפתח תפיסות ערכיות מגובשות. כך, החוויות מספקות פלטפורמה לגילוי עצמי, מסייעות למתבגרים לנווט את האמונות, החוזקות והמגבלות שלהם, ובסופו של דבר, תורמות לתחושת זהות מבוררת ויציבה. עידוד החניכים לקחת חלק פעיל בהתנסויות אלו, יחד עם הזדמנויות לרפלקציה בתהליך הלמידה, מספקות מרחב ייחודי לגילוי עצמי ולפיתוח מנהיגות צעירה.
- חשיבות הקשר שבין תוכן לאופן – לא פעם, בפריסה של תוכניות חינוכיות, מושם דגש על התכנים, בעוד האופנים מוצבים כנלווים אליהם ומשמשים כפתרונות מתודיים לגיוון ולהפגה של דרכי הוראה שמרניות. אולם המהות של ערכי הליבה של החינוך הממלכתי-עברי, המציבה במרכזה את הריבונות האישית והקהילתית, מחייבת התבוננות אחרת על אופני הלמידה. טיפוח מעורבות פעילה, עצמאות מחשבתית ודעתנות יצירתית אינו בגדר מתודה מעוררת, אלא חייב להיות חלק מהותי מעיצוב הייחודיות של הזרם.
- יהדות ישראלית; דמוקרטיה ואנושיות; ציונות וציון; קדמה ושגשוג – כמושגים משלימים. בחינוך הממלכתי קיימת נטייה להפריד בין מושגי הליבה ובין מערכי החינוך המכוונים אליהם (תוכניות לימוד שונות, ועדות שונות, יחידות מטה שונות). הפרדה זו גרמה לשוליות של כל ליבה בנפרד, ולמאבק מקביל שלהן לנוכחות מספקת במערך החינוכי. כמו כן, ההנחה הרווחת היא שהליבות הערכיות מצויות במתח מתמיד ביניהן, עד כדי כך שלא ניתן עוד לראותן כמבנות יחד רצף ערכי, רעיוני ומעשי משלים. אנו מבקשים להדגיש את חשיבות החיבור בין הליבות ואת ההבנה שאסור לעסוק בהן כמשחק-סכום-אפס. אדרבה: יש לראות בהן מרובע מושגי משלים שבו החינוך לאזרחות דמוקרטית, לתרבות יהודית, לציונות הומניסטית ולקדמה המשרתת את האדם, מרכיב תמונה חינוכית שלמה.
- סדירויות ארגוניות כתשתית הכרחית ליכולות היישום – עיסוק בתוכניות ובתכנים נותר פעמים רבות אדיש לסוגיות מינהליות של ארגון ההוראה והלמידה. זו טעות. אין ספק שהיכולת להפוך תוכניות תיאורטיות לפרקטיקות עוברת דרך הבנת החשיבות של הבניית סדירויות ארגוניות תומכות, כגון: מערכת השעות של התלמידים, מערכת השעות של המורים, ארגון שנת הלימודים/הסמסטרים, ארגון מרחבי הלמידה ועוד.
התגברות על חסמים רווחים לשינוי פדגוגי
המחקר החינוכי, וגם המציאות בשטח, עמוסים עדויות בדבר הקושי הרב לחולל שינוי משמעותי בהוויה הפדגוגית הבית-ספרית. במבט ביקורתי, חוקר החינוך האמריקאי פרופ' אליוט אייזנר הציג את בתי הספר כמוסדות החסינים בפני שינויים, ההיסטוריון החינוכי פרופ' לארי קיובן ביכה על כך ש"שוב ושוב חוזרת הרפורמה", וחוקר מדיניות החינוך, פרופ' דיוויד כהן השלים אותו וטען ש"ככל שמעשה ההוראה משתנה, כך הוא נותר בעינו". אלו ואחרים העלו שורה של נימוקים והסברים ל"חסינות" זו. בישראל גובשו בעשורים האחרונים יותר מעשר רפורמות פדגוגיות ברמה הארצית. הערכת השפעתן שנויה במחלוקת, אך נדמה שאין עוררין על כך שאף לא אחת מהן השיגה את מלוא יעדיה, וכי דפוסי ההוראה והלמידה נותרו יציבים למדי.
חסמים מלווים אפוא כל יומרה לשינוי פדגוגי משמעותי, ובוודאי שינוי הנוגע בספירות רגישות של ערכים וזהות. חשוב על כן להניח את החסמים כבר בראשית המהלך, ולנסות לתת להם מענה לאורך יישומו:
- התגברות על אשליית המוכר – המושגים והתכנים העומדים בבסיס המהלך הם מן הסתם לא חדשים, ומוסדות החינוך עוסקים בהם כבדרך שגרה. החשש הוא שהעיסוק השגור, הסובל פעמים רבות מהיעדר חידוד, מקיטוּע או שבירוּת ובעיקר מחשש, יתקשה לפנות מקום לחשיבה ויישום מחודשים וידבק במוכר. הרי כל בית ספר מתגאה בפעילות הערכית שלו ומקיים שיעורי חינוך, מציין חגים ועורך שלל "אירועי שיא", ואפשר להציב מעליהם בקלות את הכותרת החדשה ללא כל שינוי או חידוש. יש על כן חשיבות שבמהלך היישום הבית-ספרי ייערך מיפוי של הקיים, תוך בחינה כנה של הצדדים החיוביים והאיכותיים שאותם רוצים לשמר – בצד הליקויים והחולשות שההבניה המחודשת תבקש לתקן.
- התגברות על סכנת השוליות – פעמים רבות, בתהליכי שינוי פדגוגיים, יש נטייה למקד את מאמצי היישום בבועות שיא מגוּדרות, הנותרות כמשניות לדרך המלך של המעשה הלימודי-חינוכי היומיומי. במקרים אלה, יש פער בין תחושת שביעות הרצון של מחוללי המהלך, המתנאים ביצירת "גני ניצחון", לבין השוליות של השפעתו המעשית. כך לדוגמה, עריכת יום שיא שנתי בנושא ציונות היא אומנם בעלת חשיבות ותרומה חינוכית, אך זו מתגמדת אם מדובר באירוע מבודד שאינו מתחבר לתהליכי אורך לימודיים וחינוכיים. יש אם כן חשיבות בכך שתהליך התכנון הבית-ספרי יבנה ערוצי יישום המתחברים לשגרות חינוכיות ולתפיסה מערכתית כוללת.
- התגברות על חסינות תחומי הדעת – הזירה שמאגדת את מרבית תשומת הלב, הזמן והמשאבים בבתי הספר היא הוראת תחומי הדעת. הקושי לחולל בהם שינוי ניצב ביחס ישר למרכזיותם. מתוך כך, קיימת נטייה לנדוד למחוזות ה"חוץ קוריקולריים" של הפעילות הבלתי פורמלית למחצה הפועמת בתוך בתי הספר, מה שעלול להעצים את סכנת השוליות. כך נלמדים תחומי הדעת בהתאם לארגון תוכנית הלימודים ובאופן בלתי תלוי ביעדים או בתהליכים חינוכיים המתרחשים בבית הספר. יש על כן חשיבות לבניית מהלך המחובר לתחומי הדעת והמחבר בין הווקטורים של הנושאים והמיומנויות הנלמדים בהם לבין אלו של הליבות הערכיות הניצבות בבסיס המהלך.
- התגברות על הנטייה לקשב מערכתי קצר – במערכת החינוך נודעת האמירה שהיא סובלת מ"פרויקטיטיס". יוזמה אחר יוזמה מוטחת בבתי הספר בקצב תזזיתי ומושכת, במקרה הטוב, את שמיכת תשומת הלב ממקום למקום, או נתקלת, במקרה השכיח, בציניות ובהתעלמות. מהלכי שינוי מהותיים דורשים, מן הסתם, אורך רוח בהעמקה וביישום שקשה מאוד לגייסם. בתהליך התכנון והיישום יש על כן להבנות תוכנית רב שנתית המנסה להתחבר או לרתום משאבים מערכתיים לטובתה ובעיקר נבנית על שותפות מלאה של צוות המורות והמחנכות (ראו סעיף 6 להלן).
- התגברות על הממוקדות ההישגית – תלמידים, הורים ומורים, בעיקר במוסדות החינוך הממלכתיים-עבריים, מורגלים ב"שרשרת מזון" פדגוגית המציבה בראשה חתירה להישגים בגרותיים מקדמי אקזיט, ובתחתיתה שלל תכני רוח, ערך וזהות. מהלכים המבקשים להפוך את הפירמידה, או לפחות לשנות את תצורתה, צריכים להתמודד עם ממוקדות מושרשת זו. חשוב להדגיש שהמועצה לחינוך ממלכתי-עברי הציבה בבסיסה את ערכי הקדמה והשגשוג ורואה חשיבות בחתירה להישגים לימודיים, אולם היא מבקשת לעשות כן מתוך הקשר ערכי רחב ועמוק. יש על כן להבנות את המהלך באופן שיקעקע את הדיכוטומיה הרווחת שבה פעילות חברתית וערכית מתחרה בזו הלימודית-הישגית, ויראה בהן משלימות ותומכות זו בזו.
- שיתוף המורים בתהליכי הפיתוח והיישום – פעמים רבות, רפורמות מערכתיות או מוסדיות מונחתות על המורים, כאשר מהם מצופה לשמש אך ורק כסוכני יישום. ההתייחסות לקהל המורים כגורם מבצע והדרתו מתהליכי החשיבה, התכנון והפיתוח, מייצרות פער בין אותן רפורמות לבין מה שמעסיק את המורים בפועל, ומערימות קשיים ברתימתם. יש לכן חשיבות מהותית לכך שהמורות והמורים יהיו שותפים מלאים לתהליכי ההבניה של מהלכי שינוי פדגוגיים, החל משלב פענוח וניסוח המטרות, דרך פיתוח יישומים מותאמים וכלה בתכנון ובהובלה של הביצוע.
- מתן תנאים ותמיכה למורים – אחד הכשלים המרכזיים בתהליכי שינוי בית-ספריים הוא שגם כאשר כבר יש עניין והֲנִיעָה (מוטיבציה) לרתימת המורות כשותפות מלאות, אלו אינם מלווים בסל תנאים שיאפשר שותפות כזו. תהליכי פיתוח ויישום של הוראה שאפתנית, המבוססת על העקרונות הפדגוגיים שפורטו לעיל, והמשימה להפוך את המורים לשותפים מלאים בתהליכי התכנון והיישום – כל אלה מחייבים תמיכה מתאימה. תמיכה כזו כוללת הקניה של מיומנות וידע פדגוגי ותכני כאחד, מתן תמיכה והנחיה מקצועית וכן הבניית סדירויות שייצרו מסגרות של זמן לתכנון, פיתוח ועיבוד משותפים של צוותי מורים.
- תפיסה מערכתית – הוראה ולמידה הן חלק ממערכת אקולוגית ששלל רכיביה תלויים זה בזה ומשפיעים זה על זה. כל ניסיון לשנות רכיב אחד בלי לגעת ביתר יגרום בהכרח לדעיכתו של השינוי המיוחל. על כן, כשרוצים לשנות שיטת הוראה, יש לשנות בהתאם גם רכיבים אחרים, כגון: שיטת ההערכה, ספרי הלימוד, מערכת השעות, תוכנית הלימודים ומרחב הלמידה. פעמים רבות, לא זו בלבד שנוטים להתמקד ברכיב מבודד ובועתי, אף נשענים על סוכני התערבות חיצוניים. השילוב בין ה"בועתיות" ל"חיצוניות" טומן בחובו את זרעי הדעיכה. לכן, בתהליך השינוי יש להרכיב עדשות מערכתיות לניתוח, פיתוח ויישום, אשר ישמשו בראש ובראשונה את נשות ואנשי הצוות המוסדיים כמובילי המהלך.
מהלך השינוי אמור להתבצע ברמת הרשות המקומית. ואולם, מכיוון שגרעין היישום יתחולל ברמה הבית-ספרית, מסמך זה יתמקד בפירוט ובהדגמה של מהלכים אפשריים ברמה זו. ובכל זאת, נציין בפתיחה את המהלכים הנדרשים ברמת הרשות.
יישום ברמת הרשות המקומית
שלב ראשון: רתימה
יש הכרח ברתימת כלל השחקנים למהלך וביצירת מחויבות ארוכת שנים ליישומו. כך, נדרשת רתימה של ראש הרשות, מועצת הרשות, הנהגות ההורים וצוותי החינוך. חשוב להבהיר שהכרעה על מיקוד במהלך זה מחייבת הבנה בצורך לדלל פרויקטים אחרים. כלומר חשוב שהקשב החינוכי לא יתפזר על מספר מהלכי שינוי במקביל.
שלב שני: תוכנית עבודה
עד סוף שנה א: יצירת תוכנית עבודה מוסכמת על כלל השחקנים. זו תתבסס על חוט השדרה הערכי של המועצה לחינוך ממלכתי עברי תוך התאמתו לקהילה המקומית. תוכנית העבודה תכלול רובד רשותי ורובד של תוכניות ברמה המוסדית, הן זו של בתי הספר בחינוך הפורמלי והן זו של ארגוני חינוך בלתי פורמלי וארגונים קהילתיים. חשוב להדגיש שתהליך בניית תוכנית העבודה יכלול בתוכו גם תכנון של ממדי הערכה ותוצאות מצופות. כלומר, תהליך ההערכה המעצבת לא יופיע כמהלך נלווה או חיצוני, אלא כחלק אימננטי ממהלך היישום.
שלב שלישי: יישום
יש צורך במינוי רכז רשותי למהלך. היישום יכלול מהלכי למידה מתמשכים, בעיקר למנהלי בתי הספר ולצוותים החינוכיים (מחנכי כיתות ורכזים חברתיים). חשוב שמהלכי היישום ברמה הרשותית והמוסדית יעסקו בכל אחת מארבע הליבות הערכיות, יישענו במידת האפשר על תשתיות קיימות וינכיחו נראות בולטת. שינוי של סדירויות ארגוניות ותוכניות, הן ברמת מינהל החינוך המקומי והן ברמת המוסד החינוכי, מהווים תנאי ואף עדות להצלחת המהלך.
יישום ברמת המוסד החינוכי
שלב ראשון: כניסה למהלך
בית ספר המעוניין להיכנס יירתם בשלושה עוגנים:
- הכרה בכך שמדובר במהלך הנוגע בדנ"א, ולא בפרויקט חולף. ככזה, עליו להיות מרכזי בטווח של מספר שנים משמעותיות, ולא מוסט לשלל מהלכים מקבילים.
- רתימה של צוות המורות והמחנכות לתהליכים אישיים של בירור וחידוד זהות, למהלכי לימוד והעמקה החורגים מתחומי הדעת ולשותפות בתהליכי פיתוח ובהפיכתם ממלמדים ומעבירי ידע, למחנכים ומפתחי הוראה.
- נכונות לחבר את קהילת ההורים כשותפים לתהליך העיצוב של הזהות הבית-ספרית.
שלב שני: תהליכי בירור זהותיים
כבסיס למהלך, קהילת בית הספר תערוך שלושה תהליכי לימוד ובירור:
- מסע זהות לחדר המורים
- מסע זהות מקוצר לקהילת ההורים
- מהלך לבירור ולניסוח חוט השדרה הערכי הבית-ספרי
שלב שלישי: פיתוח פדגוגי
תהליך של התפתחות מקצועית ברמה המוסדית:
- עיסוק בתכנים (ארבע הליבות) והרחבת דעת
- אופני היישום (למשל: פיתוח הוראה; חיבור בין הוויה, חוויה ותוכן)
- הקמת צוותי עבודה מונחים, למשל:
- ועדת היגוי בית-ספרית – מנהל, מנחה ומובילי ארבעת צוותי התוכן
- צוות טיולים (וחיבור לתחומי הדעת)
- צוות שחרית ולוח השנה העברי
- צוות אירועים בית-ספריים (וחיבור לתחומי הדעת)
- צוות תחומי הדעת
שלב רביעי: יישום
שלבי היישום יתבצעו בצורה הדרגתית כבר משלבי הפעילות הראשונים של צוותי העבודה. כלומר, היישום הוא חלק מתהליך הפיתוח, באופן שמאפשר להתנסות ולמשב פרקטיקות שונות.